Нечто аналогичное имеет место в речитативных «псалмодиях» с прозаическим текстом. Все это сможет быть включено в число заданий лишь позже, когда ученики научатся свободно придавать форму музыкальному материалу. Мы упомянули о них здесь только для того, чтобы предостеречь от ошибок: нельзя смешивать промахи учащихся, не способных еще ощутить соотношение простых пропорций, с оригинальным творчеством; случайность — с замыслом. Вовсе не все случайности должны быть исключены, это понимает каждый воспитатель и каждый художник, знающий, что случайности могут быть использованы творчески. Поэтому речь идет не о том, чтобы исключить случайности, а о том, чтобы подчинить их созидательному процессу, подхватить непреднамеренное и обойтись с ним, как с чем-то задуманным. Надо проследить за тем, как поступят дети, сыгравшие звуковую последовательность случайно: либо они искусно используют эту фигуру, либо оборвут ее и начнут что-то новое.
Имеется простое средство, позволяющее установить, действительно ли сыгранная мелодия сочинена, или же она результат случайности: надо потребовать, чтобы после короткой паузы ребенок повторил то, что сыграл. Если то, что было сыграно, удается повторить без ошибок или же для этого нужна лишь незначительная помощь педагога, можно предположить следующее: либо в игре не было случайности, либо она была творчески переработана.
Еще один, пожалуй, лучший способ проверить, имеет ли место случайность — обратить внимание на то, как протекает исполнение: если ученик проигрывает или пропевает свою мелодию (или свою половину «мелодического дополнения») в одном движении, то ее безусловно можно счесть творческой работой (конечно, если он не копирует какую-то другую мелодию). Однако противоположные случаи — неумение повторить найденное или робкое и нерешительное исполнение мелодии — вовсе еще не свидетельствуют о случайности или неспособности. Мы имеем лишь возможность, используя упомянутые методы проверки, установить с необходимой для практики степенью вероятности, в какой мере ученик способен осознать свою творческую работу. Все эти контрольные проверки поучительны и важны; однако высшее мерило — радость, которую доставляют новые обороты и мелодии, созданные учителем и учениками. Если при этом возникает нечто красивое и напевное, то вопрос о том, играет ли тут роль случайность и какую именно, перестает быть столь важным.
Одновременно с инструментальными упражнениями на «мелодическое дополнение» можно начать и вокальные творческие упражнения на озвучивание простых текстов, которые предварительно ритмизуются.
РАСШИРЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ.
ФОРМА РОНДО
1Ш11РОНИЗАЦИЛ ЗАМКНУТЫХ ФОРМ
Вслед за упражнениями на ритмо-мелодические дополнения следует перейти к другому — побуждать учеников сочинять и импровизировать целые мелодические построения и ритмические формы. Перед детьми ставится теперь задача — самостоятельно сочинить и воспроизвести «вопрос» и «ответ», следующие друг за другом. Это может быть осуществлено на фоне тихого, обязательно тихого бурдонного сопровождения как вокально, так и инструментально (на штабшпилях, флейтах или на других инструментах). Чисто ритмическая импровизация на ударных инструментах без определенной звуковы-сотности может фигурировать либо как подготовка к ритмикомелодической импровизации, либо же как самостоятельное музыкальное задание, Сколь сильным может быть музыкальное воздействие одних лишь ритмически зафиксированных длительностей, показывают образцы ритмизованных словосочетаний, таких, скажем, как «Конь вороной» («Reiter zu Рferd»):